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Interpretaciones y recomendaciones sobre las prácticas profesionales desde el proyecto “Asistencia técnica para el fortalecimiento de la producción lechera en Caldas”1
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Jhoana Patiño
1 Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Departamento de Estudios de Familia, Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. 2 Dr. sc. agr. Departamento de Producción Agropecuaria, Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. 3 MSc. Departamento de Desarrollo Rural y Recursos Naturales, Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. 4 MSc. Departamento de Producción Agropecuaria, Universidad de Caldas. Manizales, Colombia.
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Recibido: 9 de Febrero de 2017 y aprobado: 19 de Julio de 2017, Actualizado: 6 de Septiembre de 2017
DOI: 10.17151/vetzo.2017.11.2.4
RESUMEN: Las prácticas profesionales en la Universidad constituyen un conjunto de actividades realizadas por los estudiantes en perspectiva de adquirir habilidades útiles para su formación profesional. El proyecto “Asistencia técnica para el fortalecimiento de la producción de leche en el departamento de Caldas” vinculó 88 pasantes para conformar 16 Unidades de Trabajo Local en sendos municipios del departamento. Los estudiantes fueron pasantes de los programas de Medicina Veterinaria y Zootecnia (33%), Ingeniería Agronómica (15%), Ingeniería de Alimentos (8%), Trabajo Social y Desarrollo Familiar (7% cada uno), Zootecnia (6%) y Mercadeo (1%). A nivel técnico participaron aprendices del SENA de distintas especialidades (15%) y tecnólogos forestales del CINOC (9%). Para sistematizar la experiencia, que permitió recuperar los aprendizajes y las recomendaciones derivadas del proyecto y aportar insumos para fortalecer las políticas institucionales que orientan las prácticas universitarias en la Universidad de Caldas, se realizaron 96 entrevistas semiestructuradas a actores clave, 12 foros municipales y un grupo focal con 35 estudiantes participantes. El análisis de la información se realizó en tres fases relacionales: descriptiva, interpretativa y de construcción de sentido. Los resultados de la sistematización ofrecen una importante ampliación de los sentidos atribuidos a la práctica como: comunidad de aprendizaje significativo; espacio social de encuentros, tensiones y conocimientos tácitos; y estrategia de regionalización de la Universidad. Así mismo, la sistematización permitió recuperar propuestas de política para fortalecer las prácticas, las cuales fueron agrupadas en tres órdenes: pedagógico, curricular y administrativo.
Palabras clave: prácticas profesionales, sistematización, regionalización, comunidad de aprendizaje.
Interpretations and recommendations on professional practices from the project “Technical assistance for the strengthening of dairy production in Caldas - Colombia”
ABSTRACT: The professional practices at the University constitute a set of activities carried out by students in perspective of acquiring useful skills for their professional training. The project “Technical assistance for the strengthening of milk production in the Department of Caldas” linked 88 interns to make up 16 Local Work Units in each municipality in the Department. The students were interns of the of Veterinary Medicine and Animal Science (33%), Agricultural Engineering (15%), Food Engineering (8%), Social Work and Family Development (7% each), Animal Science (6%) and Marketing (1%) programs. At the technical level, trainees from SENA from different specialties (15%) and Forestry technicians of CINOC (9%), also participated. To systematize the experience, which allowed to recover the learnings and recommendations arising from the project and provided input to strengthen the institutional policies that guide the practices at Universidad de Caldas, 96 semi-structured interviews to key actors, 12 municipal forums and a focus group with 35 participating students were applied. The analysis of the information was carried out in three relational phases: descriptive, interpretative and construction of meaning. Systematization results provide an important extension of the meanings attributed to the practice as: meaningful learning community; social space for encounters, tensions and tacit knowledge, and strategy of regionalization of the University. Likewise, the systematization allowed recovering policy proposals to strengthen practices, which were grouped into three orders: pedagogical, curricular and administrative.
Key words: professional practices, systematization, regionalization, learning community.
Introducción
El departamento de Caldas en su producción pecuaria se ha caracterizado tradicionalmente por ser productor de leche y hasta hace poco la producción local permitía un autoabastecimiento del consumo. Con el apoyo de la Secretaría de Agricultura del departamento y en algunos casos del Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural –MADR–, mediante el suministro de equipos para el montaje y/o fortalecimiento de centros de acopio de leche, se han fortalecido las asociaciones de productores y se ha accedido a recursos de Alianzas Productivas y de Oportunidades Rurales con aliados comerciales. La Cadena Láctea del Departamento, gracias a un trabajo interinstitucional, coordinado y apoyado desde la Secretaría de Agricultura, está bien consolidada y es reconocida nacionalmente como Consejo Departamental Lácteo.
Sin embargo, son evidentes la falta de asistencia técnica, la baja productividad de las fincas, los problemas de calidad e inocuidad de la leche, los severos impactos sobre el ambiente que genera la ganadería y la escasa y débil asociatividad (FEDEGÁN, 2014). Estas condiciones limitan la competitividad de los productores y amenazan la sostenibilidad de las fincas. Además, las intervenciones gubernamentales cortoplacistas y de coyuntura, que no han estado ajenas al clientelismo, asistencialismo, corrupción y centralismo, han generado un ambiente enrarecido de desconfianza de los productores hacia las instituciones.
En este contexto, el proyecto “Asistencia técnica para el fortalecimiento de la producción de leche en el departamento de Caldas”, ejecutado por la Universidad de Caldas, con recursos del Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural (Conpes 3675) (DNP, 2010) y el apoyo de la Secretaría de Agricultura del departamento, se propuso aunar los esfuerzos técnicos, administrativos y financieros de la Academia, el Gobierno y las organizaciones cooperantes del Sector Privado para brindar asistencia técnica a los pequeños y medianos productores de leche del departamento de Caldas, con el fin de contribuir al incremento de la productividad y al mejoramiento de la calidad e inocuidad de la leche. Conceptual y metodológicamente, el proyecto se orientó desde el enfoque de sistemas de producción, el cual, aplicado a estrategias de administración de la sanidad y la producción animal, permite integrar los distintos elementos del entorno ambiental, económico, social e institucional, y contribuye a entender la racionalidad de los productores en la toma de decisiones. Las ejecutorias alcanzadas en este proyecto superaron los compromisos formales y fueron el resultado de una movilización comprometida de profesores y estudiantes de múltiples disciplinas, departamentos académicos y programas de formación de la Universidad (Rivera et al., 2016). Se destaca que el proyecto permitió incluir nuevamente el tema de la Extensión en la agenda de la Universidad.
De manera general, las prácticas profesionales en la Universidad de Caldas son concebidas como un conjunto de actividades realizadas por los estudiantes universitarios en perspectiva de adquirir habilidades útiles para su desempeño profesional, conocer el mercado laboral, crear redes de contactos y ayudar a identificar opciones laborales en las empresas. Esta visión es bastante generalizada a nivel de la Universidad latinoamericana, si se consideran los resultados de la gran encuesta realizada por Universia (2012) sobre las prácticas profesionales, en la que participaron más de 27 mil personas de nueve países. En 69% de las respuestas surge una sola premisa: adquirir experiencia para incorporarse a un mercado exigente que demanda una preparación previa en el profesional. Pareciera que lo tecnológico agota los argumentos que justifican las prácticas universitarias. Para Zabalza (2011), el Practicum, como componente de la carrera, es una pieza relevante del proceso de formación del estudiante destinado a enriquecer la formación, complementando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia (también formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en centros de trabajo.
En la práctica universitaria los actores (empresa-Universidad-estudiante) confluyen para darle un valor agregado al futuro profesional. Según Codinas (2007), las prácticas deben responder a necesidades formativas del propio estudiante, de tal manera que la formación no puede estar de espaldas al perfil curricular. Infortunadamente, persisten dos enfoques que deben superarse: la práctica profesional centrada en el empleo, es decir, de la facilitación del conocimiento mutuo entre empleadores y posibles empleados; y la práctica como la oportunidad de acceso a mano de obra barata para las empresas, públicas o privadas.
Campillo et al. (2012) consideran que la práctica es la plataforma de partida del proceso de identificación de toda profesión que juega en el sistema político, social, económico cultural y educativo. Por esa razón, la práctica profesional reclama la necesidad de abordarla con rigor, como tema de investigación en el campo de la teoría de las profesiones.
El presente documento reporta los resultados y el análisis del ejercicio de sistematización que se realizó de la experiencia desarrollada por los estudiantes en un proyecto focalizado a condiciones rurales con pequeños y medianos productores de leche, con el fin de recuperar los aprendizajes y las recomendaciones que se derivan del proyecto y aportar insumos que permitan fortalecer las políticas institucionales que orientan las prácticas universitarias en la Universidad de Caldas. La sistematización es concebida como una forma de investigación sobre la realidad que inspiran las prácticas profesionales, mediante la reflexión teórica y el análisis crítico, aportando desde la práctica al mejoramiento del conocimiento (ICFES, 1997).
Materiales y Métodos
Para la ejecución del proyecto “Asistencia técnica para el fortalecimiento de la producción de leche en el departamento de Caldas”, fueron vinculados 88 pasantes para conformar 16 Unidades de Trabajo Local (UTL) en sendos municipios del departamento; cada una con la coordinación de un Médico Veterinario Zootecnista. Los estudiantes fueron pasantes de los programas de Medicina Veterinaria y Zootecnia (33%), Ingeniería Agronómica (15%), Ingeniería de Alimentos (8%), Trabajo Social (7%), Desarrollo Familiar (7%), Zootecnia (6%) y Mercadeo (1%). A nivel técnico participaron aprendices del SENA de distintas especialidades (15%) y Tecnólogos Forestales de la Institución de Educación Superior CINOC (9%). Estos grupos de trabajo, además de ofrecer su conocimiento técnico y colocarlo al servicio de las necesidades de los productores, fueron responsables de generar condiciones de relacionamiento entre el Gobierno (las administraciones municipales y la institucionalidad local), los productores (las organizaciones y los productores individuales y sus familias) y la Academia, de tal manera que la comunicación asertiva con la institucionalidad local y la concertación con los productores y sus organizaciones fueron labores cotidianas.
La sistematización del proyecto se llevó a cabo en 12 de los 16 municipios donde se realizó el proyecto. Se desarrollaron 96 entrevistas semiestructuradas a actores clave como: Secretario de Agricultura del departamento, Vicerrectores de Investigación y Proyección de la Universidad de Caldas, profesores coordinadores del proyecto, líderes del gremio lechero en Caldas, productores, coordinadores de las UTL del proyecto, alcaldes, y funcionarios de las Unidades Municipales de Asistencia Técnica Agropecuaria (UMATA). Además, se realizaron 12 foros municipales, en los que participaron especialmente productores y profesionales involucrados en el proceso a nivel local, y un grupo focal con 35 estudiantes participantes del programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia.
Los relatos de los actores se organizaron en matrices analíticas que permitieron su análisis a través de tres fases relacionales: descriptiva, interpretativa y de construcción de sentido. En síntesis, la experiencia del proyecto fue interpretada desde la voz de los actores involucrados, identificando concepciones, sentidos y recomendaciones para fortalecer las prácticas durante la formación profesional. Estas propuestas de política fueron agrupadas en tres órdenes: pedagógico, curricular y administrativo.
Resultados y Discusión
Los resultados de la sistematización ofrecen una importante ampliación de los sentidos atribuidos a la práctica durante la formación profesional, los cuales se sintetizan en tres dimensiones: comunidad de aprendizaje significativo; espacio social de encuentros, tensiones y conocimientos tácitos; y estrategia de regionalización de la Universidad.
La práctica como comunidad de aprendizaje significativo
“Uno sabe que hizo una buena práctica no solo por la buena nota, sino también por los cambios que hay en uno, es que llegamos pensando y sintiendo diferente” (Estudiante hombre, 24 años).
“Las cosas dejan de ser tan individuales, se trabaja más en equipo aunque no sepa o no esté preparado, allá es posible descubrir qué es ser profesional, pertenecer a una institución, ser responsable en una comunidad” (Estudiante mujer, 25 años).
“Lo mejor de la práctica es que allí todo parece algo nuevo, puede que uno hasta ya haya leído sobre algo que está pasando, pero solo lo entiende bien cuando lo hace, cuando lo siente. Uno cree que sabe mucho porque ha leído y escrito, pero hay otras actividades sociales en las que uno también aprende porque le remueven a uno cosas muy profundas” (Estudiante mujer, 23 años).
“La realidad con la que se enfrenta uno en la práctica lo lleva a tener que ver los problemas desde diferentes ángulos y para eso siempre se requiere a las demás profesiones que complementan el trabajo que se hace” (Estudiante hombre, 21 años).
“Lo mejor de la práctica fue el intercambio con las compañeras del área social. Aprendí mucho de la importancia del trabajo con la comunidad, de la organización y la comunicación como bases de cualquier proceso de cambio” (Estudiante mujer, 24 años).
“La práctica es más comunitaria que individual y es muy significativa porque a pesar de tener que seguir planeaciones, formatos, normas y rendir informes, también da la posibilidad de imaginar y hacer cosas diferentes, de aprender por la experiencia propia, por los errores, pero también por los acompañamientos” (Estudiante mujer, 21 años).
“Uno aprende mucho al ver cómo el compañero habla en público, cómo soluciona alguna situación. Uno aprende hablando con la gente, aprende observando, aprende en silencio, simplemente pensando en lo que hizo mal y en cómo hacerlo mejor” (Estudiante hombre, 24 años).
“La práctica es como tener una venda en los ojos y quitarla por primera vez. Vemos con otros ojos. Es descubrir un mundo diferente, es darse cuenta de todo lo que está afuera que tiene que ver con uno y que no sabíamos” (Estudiante hombre, 24 años).
A partir de los relatos anteriores se reconoce un sentido comunitario de aprendizaje a la práctica, a partir del cual se le comprende como espacio y proceso social de construcción de aprendizajes significativos. Para los actores, lo significativo se refiere a la posibilidad de compartir vivencias y conocimientos con otros, a la oportunidad de participar en la identificación de problemas y en la construcción de soluciones. También alude a la posibilidad de aprender por experiencia propia los códigos, normas y tradiciones de sus campos de formación, es decir, a la construcción de identidad.
Los relatos muestran que las prácticas durante la formación profesional pueden ser comprendidas como experiencias de participación, integración y creación social. No se habla de un significado individual, sino de una construcción conjunta de sentido. A partir de los relatos se puede comprender que el aprendizaje posible en las prácticas es un aprendizaje de borde, es decir, de correr fronteras en los propios campos representacionales con los cuales se explica y nombra el mundo. Wenger (2001) considera que las comunidades de práctica son inherentes a la experiencia humana, están presentes durante todo momento del desarrollo humano y son una parte integral de nuestra vida cotidiana; la casa, el trabajo, la escuela, configuran comunidades de práctica en las que el curso de nuestra vida cambia.
Una comunidad de práctica que funcione bien es un contexto adecuado para un aprendizaje avanzado, un lugar privilegiado para la creación de conocimiento situado, creativo y reflexivo (Wenger, 2001). Los relatos narran que aprender va más allá de reproducir un concepto o método. El aprendizaje al que se alude desde una comunidad de práctica es social y participativo, con capacidad de negociar nuevos significados y de convertirse en una nueva persona, entonces también supone nuevas relaciones de identificación y de negociabilidad, nuevas formas de afiliación y de propiedad de significado. El compromiso, la imaginación y la participación son ingredientes importantes del aprendizaje: lo vinculan con la práctica.
A partir de los relatos se puede comprender que en las comunidades de aprendizaje significativo se logra diferenciar entre información y conocimiento. Esto implica que el conocimiento es la capacidad de reflexión, anticipación y decisión que resulta de múltiples interacciones situadas y produce, en palabras de Wenger (2001), “una identidad de participación. Cuando una información no conduce a una identidad de participación, se queda en algo ajeno, literal, fragmentado”.
En síntesis, el conocimiento se produce a partir de un proceso de aprendizaje significativo que implica la posibilidad de conectar, ordenar, experimentar, interpretar informaciones que a su vez permiten construir una manera de ser en el mundo. La diferencia entre simplemente hacer y aprender no reside en el tipo de actividad teórica o práctica, artística o científica; la diferencia reside en que el aprendizaje modifica quiénes somos transformando nuestra capacidad de pertenecer, participar y negociar significados. De acuerdo con Freidson (1986), la práctica profesional es algo más que la solución de un problema objetivo. En la práctica, el profesional no se encuentra con problemas cuyas soluciones están ya establecidas, sino que reclaman tomar decisiones en un marco de situaciones complejas en las que cuestiones económicas, políticas, culturales y personales se impregnan mutuamente y se hallan confusamente entremezcladas. Así lo considera también Zabalza (2011) quien reconoce en el Practicum, como él lo llama, una pieza relevante del proceso de formación de los estudiantes, destinado a enriquecer la formación, complementando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia (también formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en centros de trabajo.
La práctica como espacio social de encuentros, tensiones y conocimientos tácitos
“Esta experiencia ha sido única. Nunca imaginé que una práctica podría generar tanto aprendizaje en uno, y cuando digo aprendizaje me refiero especialmente a lo que se aprende como persona, como compañero, como colega. Uno en la práctica vive una experiencia de intercambio social” (Estudiante mujer, 22 años).
“Creía que la práctica era solo ir a palpar vacas y hacer informes, pero allá me encontré con la gente. Pensé que uno decía qué hacer y listo. Pero las cosas no son así, la gente no se traga las cosas enteras, además hay muchas cosas que limitan que puedan seguir las indicaciones que uno les da” (Estudiante hombre, 24 años).
“La práctica es sobre todo un espacio social para aprender las cosas que las aulas no pueden enseñar porque está uno encerrado entre libros y profesores. La gente le enseña a uno muchas cosas, sobre todo a valorar más su realidad, a conocer mejor lo que pasa en el campo, a escuchar las voces que no salen en las noticias” (Estudiante hombre, 22 años).
“Después de esta experiencia creo que la práctica es más un proceso de formación humana y social. De mi parte, y sé que muchos compañeros aprendieron más de la comunidad y sus realidades que de vacas, leche y mediciones. Hubo momentos en los cuales sentía que no sabía nada porque las cosas que allá pasaban lo dejaban a uno sin armas” (Estudiante mujer, 21 años).
“La práctica es un proceso de crear soluciones a problemas que afectan a la gente, es para generar cambios, para estimular la creatividad de los participantes y activar redes que permitan dar solución más adecuada a situaciones negativas” (Profesional coordinador UTL).
“En mi práctica y gracias a lo dura que fue y a toda la gente que conocí, yo me reinventé a mí misma y descubrí cosas que no pensé que tenía” (Estudiante mujer, 25 años).
Los diferentes relatos evidencian un sentido social atribuido a la práctica, a partir del cual es concebida como un espacio de encuentro entre diferentes actores, para el intercambio de experiencias y conocimientos. De otra parte, la práctica también es comprendida como un escenario de reconocimiento de las características históricas, culturales, económicas y sociales que enmarcan los problemas abordados por las instituciones, programas o proyectos en los que participan los actores. Es decir, para los actores involucrados en el proyecto de asistencia técnica, la práctica profesional constituye un escenario cotidiano desde el cual pueden identificar aspectos puntuales de la realidad de las comunidades, familias, productores, asociaciones y demás instituciones, que los conocimientos teóricos aprendidos durante la formación no logran identificar. La percepción de los actores coincide con Campillo et al. (2012), quienes consideran que la práctica es la plataforma de partida del proceso de identificación de toda profesión que juegue en el sistema político, social, económico cultural y educativo. La práctica universitaria no es entonces la solución al problema pedagógico que genera la necesidad de que el estudiante aprenda y el profesor construya su rol de docente; tiene que existir claridad en las universidades acerca de su función social (ICFES, 1997).
Para los actores, las prácticas durante la formación profesional adquieren un sentido social porque según su experiencia son procesos complejos en los que se ponen en tensión diferentes formas de interpretación de la realidad, múltiples prácticas culturales, diferentes símbolos y códigos lingüísticos. Además, reconocen que existe una permanente tensión entre el poder del conocimiento académico y el poder del saber popular, que genera en ellos cuestionamientos a su formación profesional, sobre todo porque no siempre encuentran en su saber disciplinar las respuestas inmediatas y concretas para determinadas situaciones que viven en la interacción con los productores, sus familias y las comunidades.
La acción en la práctica está significada no solamente como movimiento o acto intencionado de un sujeto cognoscente que aplica conocimientos específicos disciplinares sobre realidades externas-ajenas, sino que además alude a la acción como reflexión, como capacidad de anticipación. En palabras de Arendt (1958), la acción hace alusión a la natalidad, a la capacidad humana de agregarle algo nuevo al mundo, de situarse en el mundo y actuar sobre él. Esto significa que la acción a la que hacen referencia los relatos referidos a la experiencia del proyecto, es acción social que se construye en las interacciones, los intercambios y las tensiones. No es una acción individual, ni repetitiva centrada en la acumulación de conocimientos técnicos específicos, sino una acción emergente que requiere de experiencia situada en un contexto, de la presencia de los otros y del intercambio de visiones para que surja la posibilidad de creación y comprensión. Dicha creación se hace posible a partir de la reflexión.
La reflexión-en-acción es una clase de proceso en el que, cuando las personas se enfrentan a situaciones inciertas y complejas (no codificadas previamente por el propio modelo de formación recibida), el pensamiento humano se dirige sobre sí mismo, pensando en lo que está haciendo mientras lo hace (Campillo et al., 2012). Por medio de la reflexión, el profesional tiende a enfocarse interactivamente sobre los resultados de la acción, sobre la acción misma, y el conocimiento intuitivo implícito en la acción. De esta manera, no se separan radicalmente la teoría de la práctica, el pensamiento de la acción, los medios de los fines, la formación de la práctica profesional y la profesión de los contextos de trabajo (Campillo et al., 2012).
Por su parte, Schön (1992) considera que el esfuerzo del profesional por resolver el problema de modo adecuado origina nuevos descubrimientos que requieren nueva reflexión-en-acción. El proceso se desarrolla en espiral a través de continuos estados de apreciación, acción y reapropiación. Para este mismo autor, la experiencia en la práctica revela reconocimientos, juicios y habilidades, a las que denomina un patrón de conocimiento-en-acción o tácito. Este conocimiento se construye en las interacciones cotidianas durante la práctica a partir de “innumerables juicios de calidad para los que el profesional no puede establecer siempre criterios adecuados, y a partir de los cuales exhibe habilidades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos estándar” (Schön, 1992).
En este sentido, Abbott (1988) afirma que la verdadera profesionalización de los profesionales se da en la práctica, cuando se sitúan en uno o varios aspectos de la realidad, no solo para intervenir en ella desde sus conocimientos técnicos, sino también al momento de reconocerse parte de la misma e identificar posibilidades de actuación. En la práctica profesional, gracias al contacto con la realidad, se resuelve la inquietud de si el conocimiento logra o no traspasar el nivel de la sola información, convirtiéndose en instancia para transformar la realidad (ICFES, 1997).
La práctica como estrategia de regionalización de la Universidad
“Si se piensan de una forma diferente, las prácticas pueden llegar a ser una estrategia central para que la Universidad realice su labor social con mayor impacto en el desarrollo de la región. Hay un triple beneficio, el que se da para la formación del profesional, el que se da para las comunidades y el que la Universidad obtiene” (Profesor universitario).
“Las prácticas universitarias son una de las principales formas, a partir de las cuales la Universidad hace presencia en la región y participa de su desarrollo” (Profesor universitario).
“La práctica profesional puede ser una estrategia de regionalización de la Universidad si se logra articular a través de programas y proyectos que identifiquen problemas y situaciones comunes, y a partir de los cuales se integren los diferentes actores de las facultades, el Estado y las comunidades, para su solución. Esto significa que la Universidad debe garantizar su presencia en la región a través de procesos permanentes, articulados, coordinados y sostenibles de prácticas en las que las diferentes disciplinas aporten a la construcción de soluciones concretas” (Vicerrectora de Investigaciones y Posgrados, Universidad de Caldas).
“Las prácticas son muy importantes para los municipios porque no contamos con los recursos suficientes para tener personal calificado, por eso es muy bien recibido el apoyo de las universidades con sus programas de práctica” (Funcionario UMATA).
“Desde mi experiencia, la Universidad desperdicia el potencial de las prácticas y se limita a conseguir espacios institucionales en los cuales sus estudiantes hagan ejercicios de aplicación de conocimiento, pero realmente la Universidad no toma en cuenta el impacto transformador de esos ejercicios, no se recuperan los conocimientos que allí se generan” (Profesora - asesora académica en el proyecto).
“Las prácticas deben ser expresión de la articulación entre las funciones sustantivas de la Universidad. Esto implica que deben ser pensadas en el marco de un proyecto de región que la Universidad tiene. La pregunta entonces es cuál es nuestro proyecto de región y cómo desde allí direccionamos las prácticas” (Vicerrector de Proyección Universitaria, Universidad de Caldas).
“Las prácticas universitarias son importantes, pero las universidades deben garantizar los perfiles que el campo requiere para los procesos y retos actuales. Los estudiantes y profesores deben ser personas comprometidas no solo con lo técnico, sino también con lo humano y lo social. Muchas veces las prácticas están orientadas por profesores que no tienen experiencia en un campo particular, entonces sus orientaciones de los procesos no son pertinentes, además no se les asigna el tiempo necesario para que puedan estar atentos a los procesos, pareciera que esta labor es secundaria en sus labores” (Secretario de Agricultura de Caldas).
Para los actores del proyecto, la pregunta por las prácticas universitarias es relacionada directamente con los procesos de regionalización de la Universidad, en la medida en que constituyen escenarios y procesos sociales de acción institucional, a través de los cuales es posible dar paso a “una visión holística que articule las diversas funciones sustantivas de la Universidad y sus diferentes actores, en un proyecto de desarrollo y promoción social, equitativo y sostenible” (Torres, 2015).
Desde hace ya varios años, el ICFES (1997) había planteado el dilema, regionalización o ausencia de futuro; si Colombia opta por la reconstrucción de las regiones, la Universidad debe construir una propuesta que permita refundar su relación con la sociedad. Esto significa que la Universidad debe cumplir la misión de integrar un modelo formativo, investigativo y de extensión que posibilite el mejoramiento de las condiciones de vida de los habitantes en los territorios de su influencia. Manzano-Arrondo & Suárez (2015) plantean que las tres funciones de la Universidad han venido sufriendo problemas de desajuste (concreciones con direcciones distintas para cada función), desequilibrio (mayor relevancia de unas funciones sobre otras) y orientación (dificultades para orientar el trabajo hacia el servicio a la sociedad). En la misma dirección, Bernal & Rivera (2009) reconocen que investigación y extensión han sido dos procesos poco presentes en los procesos de regionalización, significando la urgente necesidad de consolidar un modelo de regionalización que reconozca la interdependencia de las tres funciones universitarias para responder a las demandas de la sociedad en sus contextos específicos.
La mencionada articulación misional de la Universidad adquiere aun mayor sentido en la coyuntura actual que vive el país, cuando la institucionalidad para el desarrollo rural dirige sus acciones con un enfoque territorial (MADR, 2015). Este enfoque surge como respuesta al excesivo énfasis ‘productivista’ que ha primado en las estrategias y que hoy se reconoce que ha fallado como propuesta para promover el desarrollo rural; la economía rural ha sido tratada por la mayoría de las políticas públicas como un problema de orden sectorial y productivo (Cordero-Salas et al., 2003). El enfoque territorial integra las dimensiones política y económica del desarrollo: la unidad productiva deja de ser el centro de interés y se privilegia la unidad territorial; la riqueza social se sobrepone a la privada. RIMISP (2014) también lo plantea como “un proceso de transformación productiva e institucional orientado a reducir las brechas rural-urbanas de bienestar social y de oportunidades económicas, a partir de la acción concertada de los actores públicos, privados y sociales en el territorio”. El enfoque territorial supera el concepto binario que señala que lo rural es “el resto” que no es urbano, y reconoce que la pobreza y el desarrollo rural no pueden ser abordados únicamente con estrategias agrícolas; no es casual que más de la mitad del empleo rural en el continente se genere en sectores diferentes al agrícola (Cordero-Salas et al., 2003).
Una gestión pública en beneficio de los territorios rurales debe promover programas de desarrollo multisectoriales, fortalecer la visión de comunidad como eje de integración rural y promover una vida digna con la premisa de que el desarrollo sustentable es posible (Delgadillo, 2006). Las posibilidades de alcanzar metas significativas para el desarrollo humano y económico dependen de la provisión de bienes públicos; es decir, de aquellos bienes que generan beneficios que son de todos y que por su naturaleza deben ser proporcionados por el Estado (Sepúlveda et al., 2003). Entre los bienes públicos más importantes para el medio rural figuran los avances científicos y la apropiación tecnológica (Sepúlveda et al., 2003). Manzano-Arrondo & Suárez (2015) han propuesto estrategias, las Unidades de Acción Comprometida, por ejemplo, para fomentar un equilibrio en el protagonismo de las tres funciones universitarias y orientar la Universidad al servicio del bien común, entendido este no únicamente en términos de una existencia de subsistencia, sino además de mayor dignidad y existencia democrática.
Según Sepúlveda et al. (2003), la presencia de la Universidad en el territorio exige un cuestionamiento al papel que debe cumplir el Estado en el ejercicio de sus responsabilidades, particularmente, revisando su actitud paternalista, en la que los agentes públicos asumen tareas que en realidad corresponden a las comunidades locales y a sus redes de aliados. La clave del desarrollo radica, según Sen (2000), en considerar a la gente como agentes y no como pacientes.
Ante esta tarea, los relatos muestran a las prácticas como posibles estrategias intencionadas para hacer presencia en las comunidades de forma coordinada y sustentable, para favorecer el intercambio de conocimientos técnicos, saberes culturales, metodologías, teorías, redes, recursos, y permitir la construcción participativa de mejores formas de comprensión y solución a las realidades particulares. Según Tünnermann (2000), cuando se aborda la discusión sobre la pertinencia o relevancia de la Universidad, la tendencia es a reducir el concepto a la respuesta que esta debe dar a las demandas de la economía o del sector laboral, olvidando que la pertinencia social es el compromiso activo con la solución de problemas concretos de la sociedad en su conjunto. Pertinencia es un “deber ser", ligado a los grandes objetivos, necesidades y carencias de la sociedad en que están insertas las instituciones; máxime en la sociedad contemporánea, caracterizada como sociedad del conocimiento y la información (Tünnermann, 2000). Arocena (2011) va más allá, cuando plantea la extensión universitaria como la priorización de los problemas de los sectores más postergados, entendiéndola como la cooperación interactiva entre universitarios y otros actores, que combinan saberes y aprenden de los otros, para contribuir a la expansión de la cultura y al uso socialmente valioso del conocimiento. La Conferencia Mundial de Educación Superior de 2009 ratifica esa responsabilidad social, declarándola como la necesidad de avanzar en la comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como en la capacidad de hacerles frente (UNESCO, 2009).
“La Universidad tiene el deber de ayudar al desarrollo de la región, sus proyectos deben ser con la gente y para la gente. Creo que es necesario que la Universidad aclare cómo llega a la región, de forma más integrada; no solo llegar con los estudiantes de pregrado. Es deber de la Universidad que sus profesores también aporten a las dinámicas de región” (Estudiante practicante, 21 años).
“Es muy importante que la Universidad sostenga su participación en estos proyectos, así logramos intercambiar ideas y estrategias, aunar recursos y contribuir de mejor forma al bienestar de la sociedad” (Productor, 39 años).
Entre pertinencia y calidad del quehacer universitario existe una estrecha correlación; la pertinencia no se logra con respuestas educativas de baja calidad y los esfuerzos por la calidad no pueden omitir la valoración de su pertinencia (Tünnermann, 2000). De la misma manera, Arocena (2011) plantea que la calidad de la educación superior se relaciona con la “curricularización” de la investigación y la extensión; es decir, el fomento directo del protagonismo estudiantil en proyectos de enseñanza, investigación y extensión. En la Universidad, pareciera que existe un relativo consenso sobre el compromiso con la excelencia en la producción de conocimiento o en la docencia, pero se olvida que siendo parte del camino ese no puede ser el fin de la calidad. En la revisión que hacen Manzano-Arrondo & Suárez (2015) se evidencia la pasión de los profesores universitarios por la mejora pedagógica, los estándares de investigación científica y la publicación científica, mientras que en el imaginario académico no surge la preocupación por la utilidad del conocimiento; la extensión universitaria o servicio a la sociedad, es habitualmente relegada a una responsabilidad general institucional, fuera de la competencia de sus miembros. Agrega Manzano-Arrondo (2011) que uno de los mayores limitantes para el surgimiento de la responsabilidad social es el aislamiento y la profunda especialización disciplinar que es propia del ámbito universitario. De la misma manera, la Conferencia Mundial de Educación Superior de 2009 declara que en el desempeño de sus funciones, la Universidad debe centrarse más en los aspectos interdisciplinarios para contribuir al desarrollo sostenible, la paz y el bienestar, así como a hacer realidad los derechos humanos.
Finalmente, los relatos dejan ver la necesidad de revisar las concepciones, modelos y políticas institucionales, a nivel general y específico, que orientan el proceso de planeación, desarrollo y evaluación de las prácticas profesionales. Lo anterior, implica escenarios colectivos de discusión, en los cuales sea posible conocer las diferentes propuestas de práctica, sus experiencias exitosas, sus logros, limitaciones y recomendaciones en favor de consolidar un horizonte institucional compartido que permita hacer de las prácticas lugares, procesos y acciones de regionalización.
Recomendaciones para fortalecer las prácticas de formación profesional
En el análisis realizado, a partir de la información que aportaron quienes participaron en el proyecto y contribuyeron al ejercicio de sistematización, surgen tres hechos destacables que propiciaron el desarrollo de una experiencia enriquecedora para los distintos actores involucrados. El primero, la enorme interdisciplinariedad de los grupos de trabajo, en los cuales se vincularon estudiantes de al menos 12 programas académicos y docentes de 7 departamentos de tres facultades distintas (Ciencias Agropecuarias, Ingenierías y Ciencias Jurídicas y Sociales). El segundo, la vinculación permanente de los estudiantes a las unidades locales y a la cotidianidad de los productores no como elementos externos que, en determinados días y bajo algunas circunstancias, van a prestar un servicio particular. El tercero, la estrategia intencionada para que el grupo de trabajo local contribuyera a definir nuevas condiciones de relacionamiento entre el Gobierno (las administraciones municipales y la institucionalidad local), los productores (las organizaciones y los productores individuales y sus familias) y la Academia.
Sin lugar a dudas, los hechos mencionados constituyen estrategias realizadas al interior del proyecto, que tienen méritos para ser incorporadas por quienes tienen la responsabilidad de orientar las prácticas profesionales en la Universidad. Así mismo, merecen la atención las reiteradas referencias a los perfiles de los coordinadores, asesores y tutores de práctica y a la conveniencia de implementar procesos evaluativos que contribuyan a potenciar las prácticas profesionales:
“Es importante que los coordinadores generales tengan más contacto con nosotros los estudiantes, que vayan también a campo y que escuchen nuestras solicitudes y sobre todo que le hagan seguimiento a los profesores, no solo a nosotros” (Estudiante mujer, 24 años).
“Es importante que el programa garantice un asesor que sepa del tema y que tenga tiempo para asesorarnos, pues al ser una práctica, es necesario que lo acompañen a uno en las dificultades que se presentan” (Estudiante mujer, 24 años).
“Creo que es importante que se considere el perfil de los profesores y que también se tome en cuenta el trato a los estudiantes, porque muchos de ellos son muy groseros y no saben corregirle a uno los errores, no tienen calidad humana, son alejados de la realidad y creen que pueden hacer cualquier cosa con uno y con la gente” (Estudiante mujer, 23 años).
“Es interesante este modelo interdisciplinario que integra profesores, profesionales y estudiantes a través del equipo de coordinación y los equipos de campo. Sugiero que se piense mejor cómo garantizar la comunicación y el trabajo en equipo porque se evidenció desarticulación y fallas en la comunicación entre todos los integrantes” (Estudiante mujer, 22 años).
“Es importante que las evaluaciones que hacemos los estudiantes sean tenidas en cuenta por los coordinadores para mejorar las condiciones de la práctica; muy interesante y necesario que se sigan sosteniendo las prácticas en las que participan más estudiantes de otras carreras, así aprendemos más y podemos dar mejores soluciones a los problemas del contexto” (Estudiante hombre, 24 años).
“La facultad y los programas deben ser más serios en el cumplimiento de acuerdos y de tiempos. A nosotros nos vendieron el proyecto de una forma y luego nos cambiaron las condiciones; por ejemplo, nos tocó muy duro por el asunto de los pagos, muchas veces no llegaron a tiempo y no teníamos con qué vivir allá en campo” (Estudiante hombre, 21 años).
Interpretando la experiencia del proyecto, desde la voz de los actores involucrados, se reconocen insumos para fortalecer las políticas institucionales que orientan las prácticas profesionales en la Universidad de Caldas, con el fin de ampliar y fortalecer criterios, condiciones, mecanismos y estrategias que reconozcan las particularidades de las prácticas en cada campo de formación y conocimiento, y la necesidad de un trabajo cooperado que mejore las posibilidades de impacto transformador de la Universidad. Las políticas propuestas fueron agrupadas en tres órdenes: pedagógica, curricular y administrativa.
Política pedagógica
Política curricular
Política administrativa
Referencias bibliográficas
1 El proyecto “Asistencia técnica para el fortalecimiento de la producción de leche en el departamento de Caldas” fue desarrollado por la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad de Caldas, con recursos del Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural (Conpes 3675) y el apoyo de la Secretaría de Agricultura del departamento de Caldas.
Cómo citar: Patiño, J.; Rivera, B.; Patiño, M.; Vargas. J.E. Interpretaciones y recomendaciones sobre las prácticas profesionales desde el proyecto “Asistencia técnica para el fortalecimiento de la producción lechera en Caldas”. Revista Veterinaria y Zootecnia, v.11, n.2, p.34-54, 2017. DOI: 10.17151/vetzo.2017.11.2.4
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